Методики подолання соціальних проблем

Соціальна «сліпота/близорукість» є однією з центральних характеристик дітей з РСА. Пригадаймо, що згідно із сучасними нейробіологічними моделями аутизму моноканально-вузькофокусний підхід до аналізу інформації веде до того, що зрозуміти світ соціальних стосунків дитині з РСА є особливо важко, тут потрібний гештальтний, цілісний підхід, бо важливі не лише деталі, але й широкий контекст стосунків, ситуації. Амигдальна теорія аутизму припускає також, що мозок дітей з РСА з раннього віку не фокусує дитину на соціальних об’єктах, не надає їм особливого значення стосовно до інших об’єктів навколишнього світу, і відповідно увага не зосереджується на людях, значно меншу роль грає навчання через імітацію та моделювання, пізніше може формуватися прив’язаність, і це все теж значно утруднює соціальний розвиток дитини, робить їй складним набування соціального досвіду та необхідних соціальних навичок. Відповідно, прийшовши у цей світ «марсіанином», маючи труднощі у тому, щоб його розуміти, дитині ще й особливо важко скористатися з допомоги отих гідів-провідників у цьому світі, якими для кожної дитини є її батьки і завдяки стосункам з якими більшість з нас отримує першу, основну частину соціальних та комунікативних навичок. І звичайно оті перші навички, які є фундаментом усіх наступних, ми схоплюємо без особливих «роз’яснень та навчань» в перші роки наших стосунків з батьками. А в дитини з аутизмом цей процес так не відбувається і набуття базових соціальних навичок може бути значно ускладненим. Відповідно дитина із значним запізненням відкриває для себе те, про що більшість її однолітків дізнаються уже під час першого року життя, – радість стосунків, радість взаємодії, довіри до батьків (а через них до світу), відчуття можливості висловити себе й отримати належну відповідь чи розуміння. Без цих базових відкриттів увесь подальший мовленнєвий, соціальний, комунікативний розвиток буде стояти на місці.

 

Саме тому першими стратегіями раннього втручання (пригадаймо, що дослідження показали особливу важливість та ефективність втручань у ранньому віці) є допомога батькам у побудові стосунків з дитиною, допомога дитині відкрити радість контакту з батьками, відкрити можливість спілкування, взаємодії. Власне це компенсує «амигдальний» дефіцит і реорієнтує дитину на пріоритетність у цьому світі стосунків з людьми, а не з неживими об’єктами. Для цього можна використовувати різні техніки – спільну гру батьків з дитиною, пропонуючи їй різні спільні форми активності (сенсорні ігри, музичні, танцювальні і т.п.), приєднання батьків до стереотипних ігор дитини (тут батьки інколи вдаються до техніки забирання в дитини одного з необхідних у грі предметів/компонентів, й та мусить звернутися до них за цим складником та відповідно відкрити для себе, що він є потрібний, а водночас вчиться спілкуватися з батьками), раніше ми вже згадували про метод відео інтерактивного тренінгу спілкування, танцювально-рухову терапію (зокрема методику «танцювальних діалогів» Сюзі Тортори – детальніше див. книжку Tortora S. Dancing Dialogues). Ще дві окремі методики розробили саме для розвитку стосунків відомі фахівці Стейнлі Грінспен і Серена Вайдер – DIR – developmental individual difference relation-based intervention (втручання тут базоване на стосунках й бере до уваги індивідуальні відмінності розвитку – детальніше див. книжку Greenspan S., Wieder S. The Child with Special Needs) та Стівен Гутстайн і Рахел Шілі – RDI – relationship development intervention (тут втручання спрямоване на розвиток стосунків – детальніше див. книжку Gutstein S., Sheely R. Relationship Development Intervention with Young Children: Social and Emotional Development Activities for Asperger Syndrome, Autism, PDD and NLD). Як DIR, так і RDI є цілісними методиками, які попри зосередження на розвиткові стосунків (зокрема акцентується на стосунках з батьками) охоплюють й інші аспекти розвитку дітей з РСА – мовленнєвий, комунікативний, емоційну регуляцію та ін.

 

Форми допомоги дітям будуть дуже відрізнятися залежно від ступеня та характеру соціальних проблем та віку розвитку дитини. Для дітей з «ізольованої» групи, які уникають контакту, важливим втручанням батьків та фахівців буде делікатне, дозоване, сенсорно чутливе приєднання їх до світу дитини – через гру, невербальну взаємодію. Для цього можна використовувати різні методики ігрової терапії, танцювально-рухової, методи відео тренінгу спілкування. Треба використовувати ті сенсорні модальності, в яких дитина чується комфортно, бо коли контакт перестимульовуватиме її, дитина лише буде опиратися і ще більше його уникати. Одним із можливих способів стимуляції контакту може бути втручання в стереотипну гру дитини (напр., забрати частину пазлів під час гри, щоб дитина, маючи в них потребу, попросила дати їх їй). Подібним чином можуть використовуватися як заохочення до соціальної взаємодії улюблені заняття дитини («спершу розкажи, як пройшов день у школі, а тоді зможеш дивитися улюблену програму по телебаченню» ). Попри те, що такий підхід здаватиметься примусом до спілкування, було досліджено, що з часом діти стають толерантнішими до таких інтрузій, починають самі дивитися в очі, виходити з ініціативою на контакт, засвоюють важливі соціальні навички.

 

Діти «контактної» групи потребують активніших втручань, спрямованих на те, щоб тренувати в них соціальні навички, допомагати їм розуміти правила та нюанси соціальної взаємодії і відповідно входити у світ соціальних стосунків не лише сім’ї, але й ровесників, школи і т.д. Загальним принципом, який керує усіма цими втручаннями, є розуміння, що дитина з РСА потребує «тренера» і «тренувань» для оволодіння соціальними навичками, які інші діти схоплюють «на льоту» без спеціальних навчань. Ми усвідомлюємо, що коли для дітей з РСА соціальні стосунки є чимось надміру стресовим, незрозумілим, дискомфортним, то вони можуть уникати їх, а тоді відповідно можливість навчання соціальних навичок зменшується і дитина потрапляє у «зачароване коло» соціальної ізоляції: вона уникає стосунків, бо сприймає їх негативно, чується невпевнено в них; відповідно, ізолюючись, вона не набуває соціальних навичок, а тому поводиться неадекватно, що може теж призвести до того, що інші діти уникатимуть її або ж ставитимуться  до неї негативно; це своєю чергою спричинить ще більшу соціальну ізоляцію і т.д. Отож, завдання батьків та фахівців – дати дитині позитивний досвід соціальних стосунків, допомогти їй підказками, інструкціями, поясненнями, рольовими іграми набути важливих навичок взаємодії, розуміння того, як жити у світі соціальних стосунків. Це приведе її до позитивної спіралі розвитку: дитина матиме позитивний досвід соціальних стосунків, відповідно буде мотивована до подальшої взаємодії, матиме допомогу у тому, щоб ця взаємодія знову ж таки була позитивною, і, як наслідок, набуде нових вмінь, отож, чутиметься впевненіше і т.д.

 

Робота, спрямована на розвиток соціальних навичок, починається з оцінки рівня соціального розвитку дитини (пригадаймо, у дітей з РСА інтелектуальні здібності, для прикладу, в сфері математики можуть сильно випереджати їхній звичайний віковий розвиток, а соціальні – йти далеко позаду, тому важливо, щоб інтелектуальний прогрес таких дітей не вводив нікого в оману щодо загального їхнього розвитку), а тоді відповідно визначають той рівень, з якого треба починати роботу, і зону найближчого розвитку – тобто ті навички, на розвитку яких буде сфокусована робота. Наступним кроком є вишкіл «тренера». У разі формального групового тренінгу соціальних навичок тренером буде психолог, педагог. Але головними тренерами у щоденному житті є батьки дитини, і завдання психолога, власне, –  передати батькам знання та техніки навчання конкретних соціальних навичок.

 

Методичні можливості навчань можуть бути дуже різні:

  • Це і прості підказки та інструкції (типу «Пригости дітей печивом» або ж «Кажи “Добрий день”, коли вітаєшся із сусідами»), пояснення дитині правил соціальної взаємодії, моделювання соціальної поведінки з боку батьків.
  • Інколи виконання таких елементів може підкріплюватися згідно з принципами поведінкової терапії позитивним заохоченням (наприклад, за певну «соціальну» поведінку).
  • Це може бути моделювання соціальної взаємодії через гру з іграшками (наприклад, програвання теми дня народження у ведмедика), через перегляд й обговорення мультфільму, казки, рольові ігри, ляльковий театр і т.п.
  • Поширена методика – соціальні історії – розбиті на прості фрагменти (своєрідна абетка спілкування) ілюстровані ситуації соціальної взаємодії (привітання, у магазині, сусіди, на майданчику і т.п.).
  • Такі історії з дітьми з високофункціональним аутизмом та синдромом Аспергера можна програвати через рольові ігри, що є своєрідними репетиціями соціальної взаємодії. Для таких дітей можуть бути ефективні групові тренінги соціальних навичок з використанням рольових ігор, технік драма-терапії та ін.

Важливим аспектом навчання є пояснення дитині правил соціальної взаємодії. Це завдання не таке просте, як може здатися спершу. Насамперед тому, що соціальну взаємодію не так просто перетворити у прості й зрозумілі правила, надто багато тут нюансів, неоднозначних моментів, надто багато залежить від контексту і здатності розуміти, що діється всередині іншої людини. З іншого боку, дитина з РСА може сприймати правила надто буквально, і якщо їй сказати, що треба з усіма вітатися, вона може сумлінно робити це, підходячи до кожної людини і механічно вітаючись. Або ж, якщо наполягати, що треба дивитися співрозмовнику в очі, дитина справді може підходити близько до співрозмовника і роздивлятися його очі. Тому важливо дуже добре формулювати їй якесь правило, передбачаючи всі нюанси й окреслюючи сферу дії цього правила. Так само важливо реагувати на певні форми соціальної взаємодії, які з’являються в дитини, і відповідно те, що є неприпустиме тепер чи може бути неадекватним у майбутньому, треба одразу «обмежувати» – це важлива робота на випередження соціальних проблем, пов’язаних з неадекватними формами соціальної взаємодії. Для прикладу, якщо дитина навчилася тертися носом об ніс, це може бути мило у віці трьох років у колі родичів, але треба розуміти, що така поведінка може стати стереотипною формою вітання і привертати негативну увагу до дитини у старшому віці – тому краще одразу модифікувати таку поведінку на належнішу. Так само важливо пояснювати дитині різницю між рідними, знайомими і незнайомими людьми та відповідно те, що до кожної групи треба застосовувати дещо інші правила спілкування. Те саме стосується середовища ровесників – що таке дружба, хто є другом і т.п. Через свою «соціальну близорукість» і наївність дитина з РСА часом є дуже незахищеною від насмішок та маніпуляцій. Для прикладу, деяких дітей із синдромом Аспергера, з якими ми працювали і які навчалися в загальноосвітній школі, інші діти могли використовувати для насмішок над вчителькою та для усіляких неналежних вчинків. При цьому дитина, не розуміючи, якою насправді була мета у тих, хто просив її зробити некоректний стосовно до вчительки вчинок (пригадаймо собі, що дітям із РСА важко розуміти те, що діється всередині іншої людини), щиро здивувалася, що її сварять за це: «Але ж ти казала мені, мамо, що ми допомагаємо друзям, а якщо я друг, – казали вони мені, – то маю зробите те і те». Відповідно дуже важливо не давати кривдити таких дітей та маніпулювати ними, бо самі вони часто навіть не можуть збагнути, що з них сміються чи ними маніпулюють. З іншого боку, усвідомлення негативного ставлення, досвід відкинення можуть замкнути дитину з РСА в собі, демотивувати її до соціальних стосунків. І дорослі, які є поруч з дитиною, мусять захистити її від можливих негативних соціальних взаємодій.

 

Наступною складовою допомоги дитині є вибір «тренувального майданчика» – тобто організація і структурування соціальних взаємодій у такий спосіб, щоб дитина могла здобувати досвід соціальних стосунків, застосовувати ті навички, які були обговорені з «тренером» і т.д. Ми свідомі, що дитину з РСА треба поступово впроваджувати у світ соціальних стосунків, зіткнення одразу з надто складними соціальними ситуаціями, приведе радше до здобуття досвіду невдачі та до подальшого уникнення соціальних контактів. Тому батькам залежно від віку та розвитку дитини може бути рекомендовано, для прикладу, починати із структурованих ігор у парі з братом/сестрою, дитиною родичів чи сусідською або ж із групи тренінгу соціальних навичок під керівництвом психолога. Можливі також гуртки за інтересами, де є можливість певної «безпечної» паралельної взаємодії (юний натураліст, малювання і т.п.), спортивні секції (але не командні види спорту, бо там дитина буде «підводити» інших), театральні студії. Така соціалізація особливо важлива у дошкільному віці, бо готує дитину до того, щоб та могла нарешті перебувати у більшому шкільному колективі. І знову ж, мало лише вибрати «тренувальний майданчик» і скерувати туди дитину, важливо забезпечити їй супровід у тренуванні, допомогу в побудові соціальних стосунків.

 

Коли дитина з РСА йде до школи й опиняється у більшому колективі ровесників, важливо, щоб увага педагогів була сфокусована не лише на тому, щоб сприяти академічному розвиткові дитини, але й щоб допомогти їй в інтеграції у колектив, сприяти її соціальному розвитку. Більше про це буде сказано в розділі про освіту.

 

Інша методика, що набуває поширення останніми роками, пов’язана зі спробою компенсувати те, що згідно з певними гіпотезами є центральним дефіцитом дітей з РСА – труднощами з розумінням того, що відбувається всередині іншої людини – йдеться про почуття, думки, мотиви і т.д. Методики, які виходять з цієї теорії, беруться активно навчати дитину – від найпростішого до складнішого – розуміти внутрішній світ інших людей. Це полягає у зчитуванні і називанні емоцій з малюнків різних облич, фотографій, у розумінні різних історій про людей та їхні емоції – своєрідні соціальні задачі (наприклад: «В Іванка трісла надувна кулька, якою він дуже любив бавитися (малюнок хлопчика, що плаче), – що він відчуває?», як варіант продовження – «у Лесі дві надувні кульки. Що вона може зробити, щоб потішити Іванка?»). Ці соціальні завдання/вправи йдуть від найпростіших до багато складніших, розроблена відповідна методологія, градація завдань, їх можна подавати як у вигляді малюнків, фотографій, так і комп’ютерних ігор, ігрових завдань, рольових вправ. Попередні дані наукових досліджень доводять ефективність цього підходу щодо зменшення соціальних дефіцитів та поліпшення соціальних стосунків у дітей з РСА. Детальніше про цей підхід див. книжку Howlin P., Baron-Cohen S. Teaching Children with Autism to Mindread: A Practical Manual for Parents and Teachers.

 

Для підлітків з високофункціональним аутизмом та синдромом Аспергера може бути дуже цінною можливість спілкуватися один з одним в межах «клубів» осіб з РСА, інтернет-форумів і т.п. Це допомагає їм ліпше розуміти себе, приймати свої особливості, які зазвичай вони уже починають усвідомлювати на цьому етапі, підтримувати один одного (для прикладу, див. Autism Network International – www.autreat.com).